Editorial 02/2024

Fazer esta pergunta é preciso. Talvez porque a política, ainda que considerada cada vez mais com desconfiança ou desprezo, resume essencialmente os desafios invariantes da convivência coletiva: a diferença entre pessoas e a busca por igualdade.¹ Crianças e adultos são sujeitos humanos diferentes, não por força de uma natureza que essencializa a diferença entre eles, mas cujas relações expressam diferenciais culturais, sociais e econômicos no acesso ao usufruto dos bens humanos. Embora crianças compartilhem com adultos, tanto ou mais, as adversidades da miséria, das guerras, do racismo, das violências e das discriminações compete aos adultos a decisão sobre as bonanças da paz e das riquezas que asseguram sempre aos que já têm poder, o melhor quinhão. O mundo construído e decidido pelos adultos reproduz os privilégios e as narrativas que mantêm a suposta superioridade deles em relação às crianças, e essas excluídas da participação sobre os destinos mais igualitários e justos da sociedade. Assim, a discussão sobre crianças e política visa desnaturalizar a suposta incompatibilidade da criança com a política, e a repulsa de torná-la parte da comunidade política.²

As crianças não podem ser consideradas atores políticos, de fato, porque não possuem direitos políticos plenos. O sufrágio infantil não é permitido no Brasil, e nem em outros países³, e as crianças são tidas como sujeitos pré-políticos dada sua suposta imaturidade e incompetência para lidar com questões coletivas relevantes. Muitos pensadores brilhantes, como Hannah Arendt, por exemplo, foram vítimas da miopia adultista⁴ que preconiza o cerceamento das crianças da atividade política formal sob a alegação de que ainda não estão preparadas para o enfrentamento das adversidades do mundo público. Tal argumento tem sido amplamente refutado por estudiosos do campo da infância⁵ o que me permite, aqui, abordar outros aspectos. Um, em especial, trata de refletir sobre a atividade política como um processo de subjetivação o qual inclui todas as pessoas, mas que impacta diferencialmente sobre cada um de nós a partir de outros agenciamentos aos quais estamos enredados no nosso cotidiano. Compreendo o processo de subjetivação política, alinhando-me com J. Rancière⁶, como o processo pelo qual se produzem momentos e movimentos subjetivos e societários de lutas por igualdade e justiça a partir de constatações de danos e exclusões. Nesta linha, ninguém é sujeito político ‘em si’, nem os adultos; mas todos podem tornar-se um por conta de se mobilizar e agir coletivamente para transformar um estado de coisas tido como injusto.

As crianças experimentam inúmeras situações que veem como injustas e humilhantes. Em pesquisas anteriores⁷, as evidências sugerem que muitas situações escolares estão elencadas aí, como por exemplo, aquelas em que os estudantes têm que obedecer cegamente sem poder reagir, quando são tratados de forma ríspida e demeritória, quando são punidos sem ser ouvidos, quando sentem o desprezo e a falta de cuidado materializadas nas condições precárias da escola. Como estudantes, as crianças estão posicionadas em uma relação desigual de poder e de subordinação em relação aos adultos, e sua experiência escolar lhes permite identificar-se como uma categoria social – ‘ser estudante’ – em que as vivências individuais de sofrimento e humilhação como estudante podem ser lidas na chave mais coletiva: a das injustiças e da indignação.⁸ Assim, vemos que é principalmente na escola onde as crianças aprendem, duramente (através de vivências bastante sofridas), a re-significar os episódios de sofrimento individual transpondo-os para uma leitura coletiva daquilo que não deveria acontecer porque é injusto, mas que, em virtude da posição privilegiada de dominação dos adultos sobre as crianças, torna-se uma realidade que não é posta em questão.

Por outro lado, não seria exagero dizer que os sofrimentos, danos e injustiças à população infantil não se veem acolhidos no campo das disputas da política formal. Não podendo representar a si mesmas, as crianças contam, quando muito, com seus adultos-parceiros⁹ para defender seus interesses e perspectivas. Mais ainda, como coloca Oswell¹⁰, falta às crianças espaço e infra-estrutura políticos para que possam agir politicamente. Quer dizer, falta uma reestruturação do atual campo político formal, com suas teorias, práticas, agenciamentos, instituições e atores para que a comunidade política acolha este ator político que é a criança e a ação política das crianças possa ser aceita, ter lugar e eficácia.

Como trabalhadores de uma fábrica¹¹, as crianças nas escolas sofrem as pressões das demandas e exigências cotidianas que lhes são colocadas, embora sem sindicatos que possam exercer, por sua vez, poder de pressão para lhes garantir prerrogativas e contrapartidas. Imprópria tal comparação? Talvez não, se pensarmos como também no século XIX, os movimentos operários causaram estupefação e estarrecimento às classes burguesas que consideravam absurdos os direitos que hoje nos são caros, como a regulamentação das condições de trabalho nas fábricas. Como sinaliza Rancière¹² tais reivindicações em prol de regulação das condições de trabalho fabril se articularam, sobretudo, a demandas para a desprivatização dos vínculos trabalhistas entre patrão e empregado, tidos como uma combinação privada entre esses dois, e que só a eles interessava. Na contramão desta visão, as greves e os movimentos operários do século XIX afirmaram a relevância da relação trabalhista como uma questão pública que afeta toda a coletividade. Portanto, como questão pública deve ser trazida para a discussão ampla na sociedade, tendo em vista possibilidades decorrentes de ação coletiva e de regulação jurídica.

Já há muito, os estudantes das escolas públicas do município do Rio de Janeiro reivindicam, dentre outras demandas relevantes, o tempo e o espaço para o recreio no dia escolar. No projeto de pesquisa “Fazendo Comuns: a educação como projeto intra- e co-geracional”, tomamos a pauta do recreio escolar como uma demanda política das crianças que carece de infra-estrutura, ou seja, agenciamentos condizentes para que essa pauta possa ser escutada, debatida e avaliada publicamente. Trazer o recreio escolar para a discussão pública desprivatiza essa questão como algo que concerne apenas a professoras/es e estudantes no âmbito do mundo privado da escola! Ao contrário, o recreio escolar deve se tornar uma pauta pública que convoca a todos para um amplo debate sobre a relevância deste tempo e espaço destinado ao descanso, ao livre movimento e às brincadeiras coletivas das crianças na escola.